先生

こんにちは。今日は「大造じいさんとがん」の指導方法について尋ねさせていただきます。「大造じいさんとがん」はどんなことを子どもが学べばいいのでしょうか。同じような場面の繰り返しで、このままでは、読んで終わりになってしまいます。

小松

こんにちは。読んで終わりは、もったいないですね。大造じいさんの心情変化が言動や情景でわかりやすく表れる優れた教材です。しっかり学ばせたいですね。ちなみに教科書はどこの出版社を使っていますか。

先生

そうなんですね。確か、光村図書だったと思います。それが何か関係あるのですか。

小松

実は、関係は大いにあります。教科書会社は５年生の後半の教材として「大造じいさんとがん」を取り扱います。しかし、教科書会社によって、前書きの有無、敬体と常体の文末が異なるなど、教科書会社によって全く違う教材になってしまいます。そういうところにも気をつけていかないといけませんね。解説します。

今回は、「大造じいさんとがん」の指導方法です。国語を研究されている学校では、実践授業でされる方もいらっしゃる方も多いのではないかと思います。

実は、私もたくさんの方からご指導をいただいて、教材の解釈を深めてきました。その経験が一人でも多くの方に役に立ったらと思い、記事を書きました。目標から順に説明していきます。

解釈や指導方法は様々あるので、大目にみて、許してくださいね。

文学的教材高学年の目標

５年生の文学的教材の学習で身に付けなければならないことは、次のように書かれています。

目的に応じ，内容や要旨をとらえながら読む能力を身に付けさせるとともに，読書を通して考えを広げたり深めたりしようとする態度を育てる。

小学校学習指導要領「国語科」解説

目的に応じて内容をとらえるもの。また、見方・考え方を広げたり深めたりする教材です。詳しくはここでは説明しません。

目標は、読みを通して、考えを広げたり深めたりすること

大造じいさんの視点に立って、たかが鳥からがんの英雄へと変わった残雪への見方の変化を考えさせられるとよいでしょう。

指導事項

指導事項には以下のように書かれています。

中学年の「ウ 場面の移り変わりに注意しながら，登場人物の性格や気持ちの変化，情景などについて，叙述を基に想像して読むこと。」を受けて，登場人物の相互関係や心情，場面についての描写をとらえ，優れた叙述について自分の考えをまとめることを示している。

H28小学校学習指導要領「国語科」解説

ここに大事なことが書かれてあります。それは、「登場人物の相互関係や心情」。物語の中心人物は登場人物の影響で大きく心情が変化します。

中学年までは、「気持ち」の変化を読みとり、高学年では、より高度な「心情」を読みとります。

 

「気持ち」と「心情」って何か違うのですか。

若干異なります。「気持ち」は外からの刺激に対して感じる心の動きで、「心情」は、心の中のものとでも言っておきます。大切なものを壊されて怒るのは、「気持ち」。試合に負けたけれど、次は練習して勝ちたいというのが「心情」。良い例ではないですが、そのくらいの違いだと思っておいてください。

また、心情の変化は場面に現れます。また、その場面の描写や内容が素晴らしいので、それをまとめることが求められています。

優れた叙述に対しての自身の考えをまとめるのが最終的な目標。

小松

あくまで中学年の学習内容が入っているという前提です。身に付いていない実態でしたら、学び直しながら進めてていきたいです。

「登場人物の相互関係や心情，場面についての描写をとらえ」るとは，物語などを読むときの中心となる登場人物について，その相互関係をとらえ，それらに基づいて心情や場面の描写をとらえることである。

中学年までは，一人一人の登場人物の行動や性格に基づき，場面の展開に即して変化する気持ちを中心にとらえていた。

　

　

高学年では，登場人物の相互関係から人物像やその役割をとらえ，そのことによって，内面にある深い心情も合わせてとらえることにつないでいく。

　

　

登場人物の心情，直接的に描写されている場合もあるが，登場人物相互の関係に基づいた行動や会話，情景などを通して暗示的に表現されている場合もある。このような表現の仕方にも注意し，想像を豊かにしながら，読むことが大切になる。

小学校学習指導要領「国語科」解説

登場人物の心情は場面に現れます。

「ごんぎつね」でしたら、細く青いけむりでしたね。

「一つの花」でしたら、プラットフォームのはじっぽのゴミ捨て場のようなところに咲いている一輪のコスモスです。

さらに高学年では、内面にある深い心情まで読解していきますから、一層読みは個人差が出てきます。

「優れた叙述について自分の考えをまとめる」とは，場面の展開に沿って読みながら，感動やユーモア，安らぎなどを生み出す優れた叙述に着目して自分の考えをまとめることである。

　

　

象徴性や暗示性の高い表現や内容，メッセージや題材を強く意識させる表現や内容などに気付き，それらを評価したり，自分の表現に生かしたり，感想文や解説文などにまとめたりしていくことになる。

　

優れた叙述は，一冊の本や一編の文章だけでは分かりにくいこともある。

　

同じ作者や同じ題材の作品を比べて読むようにして，児童が自分で優れた叙述に気付いていくことができるように工夫することが大切である。

小学校学習指導要領「国語科」解説

すこし重なりますが、叙述についての自分の考えを、何かにまとめることが大事なようですね。

言語活動

言語活動例として次のように書かれています。

【 本を読んで推薦の文章を書くこと】

　

推薦するためには，自分の目的とともに，相手の目的も考慮し，どのような本を取り上げるのか，また取り上げた本の何を主に推薦するのかなどを決める必要がある。

　

文学的な文章にしろ，説明的な文章にしろ，それぞれの本の特徴をとらえて推薦するようにする。

　

そのために，本をよく読み込み，相手に伝わるような構成や推薦するための言葉などに注意して叙述を整えることが欠かせない。

　

推薦する対象となる本の内容や，書き手に関連する本を重ねて読んだり，書き手自身のことについて調べたりすることも大切となる。

　

推薦の方法としては，本の帯や広告カード（ポップ），ポスターや読書郵便，リーフレットやパンフレットなどが考えられる。

　

小学校学習指導要領「国語科」解説

目的をもって言語活動をしなければなりません。私は、基本的にリーフレットを作ってお家の方に見せるという取り組みをしていますから、そのような流れになります。

目標のまとめ

目標を簡単にまとめると次のようになります。

読みを通して、見方・考え方を広げるとは

 

目標はなんとなくわかりました。でも、読みを通して見方・考え方を広げるって、どこからどこまですればよろしいですかね。１文１文読みを広げないといけないのでしょうか。

小松

いえいえ、そこまでする必要は無いですよ。読んでいたら「なんで？」と思うところと、自然と他の人と読みが異なる部分が出てきます。

「桃太郎で、主人公は？」と子どもに尋ねると、自然に考えるとほとんどの子は「桃太郎」と答えるでしょう。一方で、「なんで桃太郎は鬼を退治にいったの？」と尋ねると、様々な反応が出ます。

「鬼が悪さをしていたから。」「おじいさんとおばあさんが命令したから。」「お金がほしかったから。」「有名になりたかったから。」などと様々です。

また、国語の教科書教材は優秀で、必ず読んでいたらひっかかることがあります。

「大造じいさんとガン」の場合、最終的に、

「どうして残雪を打たなかったのか。」

というところに行き着くでしょう。

行き着かなかったら、教師側で出して下さい。

この物語で大きく変わったのは、「ガンを狩る」という目的から、「知恵比べに勝ちたい。」へ変わります。

最終的に、残雪は「ガンの英雄」へと変化します。山場で残雪への見方が大きく変わったことがわかります。

教材について

教科書によって違う教材

教科書会社は「大造じいさんとがん」を5年生の多くの教科書で採用しています。

しかし、前書きの有無、敬体と常体の違いなど、大きな差があります。

前書きの有無で、じいさんの残雪と対峙する年齢がわかったり、他にもしし狩りをするなど生計を立てる上でどれぐらい本気なのかもわかってきます。

また、敬体より、常体の方が残雪とはやぶさの戦いの勢いが伝わってきます。狙いによって教科書会社を使い分けると良いです。

また、場面ごとに指導するか、物語全体を教材にするかで判断が迷う教材でもあります。

子どもの読みの力が弱ければ、前書きと６場面に区切って単元を流すか、全体で子ども達の思考に沿って読ませるかをきっと迷われると思います。

これは、難しい判断になるので学年の先生と話し合って決められるとよいでしょう。

作品の舞台は鹿児島県

作品の舞台は、鹿児島県の北部の栗野岳ふもとの沼地。現在は雁狩が禁止されていますので、数十年前と想像できます。

作品のあらすじ

前書き

いのしし狩りに来ていた一行が、大造じいさんと言う猟師を紹介されます。そこで、35・6年前に起きた大造じいさんと雁の話になる。

小松

東京書籍などの前書きが無いものは、老年期の６０～７０代くらいのおじさんが狩りをしているという設定になります。終戦前に専業の狩人とは考えにくいので、退職後の方が趣味でしていると考える方が自然です。

この前出しがあるのと、無いのとでどう変わるのか。また、どちらが良いのかを子供たちに話合わせることで、より優れた作品とはどのようなものか考えられます。　

前書きが無い方が、話が入りやすいんじゃないかな。

前書きがあった方が、おじいちゃんの昔ばなしを聞いている気分になるね。

あくまでも、優れた作品について考える単元ですから、比べてみて考えるということをして

１の場面

栗野岳のふもとの沼地を雁の猟場としていたが、残雪という雁のリーダーが来るようになって一羽も捕れなくなっていた。そこで、タニシにうなぎ釣り針をつけたところ、一羽がとれた。　

しかし、翌日は針を引き延ばされ、餌だけ取られた罠だけが残っていた。これも、残雪の指示とじいさんはとらえた。

２の場面

じいさんは、夏から1俵のタニシを集め、餌場近くに小屋を建てます。しかし、残雪はそれを見破り、ガン一行は引き返す。

３の場面（前半）

大造じいさんは2年前に捕まえたガンをおとりにして、ガンの群れを操ろうとした。しかし、ハヤブサが接近して、おとりにしようとしていたガンを襲った。そこを残雪がハヤブサに体当たりをして助ける。

３の場面（後半）

ハヤブサは去りますが、残雪は胸をくれないに染める。第二の敵である大造じいさんが迫ってくるが、最後の力をふりしぼってじいさんをにらみつける。

それらの姿を見てじいさんは残雪を撃たなかった。

４の場面

大造じいさんの手当や世話を受け、残雪を逃がす。残雪をガンの英雄とし、正々堂々と戦うことを誓う。

あらすじのまとめなどをされる際に活用されてください。

粗筋を読んでいき大事なのが、山場とわかります。山場によって大きく大造じいさんの見方が変わるので、しっかりそこをとらえさせたいですね。

指導の実際　

椋鳩十について

第０次で授業が成功するかどうかが決まります。

つまり、本文を読む前からです。まずは、椋鳩十や作品の世界観について、学ばせましょう。

椋鳩十の顔写真を使い作者の説明をしたり、いろんな作品について軽く述べたりします。先生がウキウキしながら知らせることで子ども達は、

なんか楽しそうな話なのかな。

と思います。何にしても同じなのですが、教師の話は大事です。子ども達の意欲をあげるための話をたくさんしてあげましょう。

椋鳩十について

椋鳩十作品の良さを先生が知っておかなければ、子ども達は良さはわかりません。逆に良さがわかれば好きなだけ伝えてあげてください。

椋鳩十（1905年1月22日～1987年12月27日）は、長野県生まれの元教員・動物文学作家・鹿児島の図書館の館長。本名は久保田彦穂（ひこほ）。

法政大学国文科学部卒業後は、一度学校の先生になりますが、ふんどし一つで授業したことを理由に解雇されます。

その後、紹介で女子高の国語教師をするがその傍らで作家活動をし、1933年に自費で本を出版。

このとき、はじめて「椋鳩十」と名乗ります。

以降たくさんの作品を世に出していきます。

ふんどし一丁は破天荒ですね。

背景にある戦争

時代が時代なだけに、軍国主義のようなものが人気がありました。

軍国主義に繋がるものしか世に出す事ができないという背景がありました。

勇敢さや祖国や仲間思いなどが奨励されていたので、「大造じいさんとガン」は、軍国主義の名残と批判を受け、未だに嫌われているような空気があります。「逃げずに戦え」という感覚は今の時代に合わないのでしょう。

子ども達の心を揺さぶる叙述ではあるのですが、きついときには休んだ方が良い今の世の中に合うかどうかはこれからの社会次第です。

戦争と重ねたわけではないと椋鳩十は述べています。あくまでも読後感は読み手次第ですね。

猟師

猟師とは、そもそもどんな仕事なのでしょうか。「動物をとらえて売る。」「害獣駆除。」が主な仕事になります。この場合は、動物をとらえて売ろうとしているのだと考えられます。

鴨を食べたことがある方は多いと思いますが、鴨は臭みがなく、焼肉にしたらとてもおいしいです。雁も鴨科ですのでおそらくそのようにして食されていたのだと思われます。

1971年以降は狩猟が禁じられているため、私たちは口にすることはないでしょうが、昔は天皇一族も好んで食べたという文献があるほどです。

子ども達は、「仲間思いだから撃たなかった」や「かっこいいから撃たなかった」と簡単に撃たない理由をすらすら述べますが、生計がかかっているとなかなか考えにくいものです。

なぜなら、生きていくのに必要なお金が手に入るのですから。残雪をとらえることのメリットは、猟師である大造じいさんにとっては大きいものがあります。また、失うものも多いのです。

雁ってそんなに高く売れるんですか。

実はそうとは考えられません。

栗野岳のふもとで猟をしたところで、市場までもっていくのは数羽が限界と考えられます。数羽ですと現在の値段一羽5000円で売れたところで、生計を立てられないでしょう。

また、猟銃で撃つくらいですから、血もでるでしょうし、腐敗もその時点から始まります。

つまり、猟だけで生計を立てているとは考えられないです。農業と兼業をしているか、何かの仕事を引退して趣味で狩猟をしていると考えるのが妥当でしょう。

大造じいさんの行動は何かスポ―ツをしているような感覚になりますもんね。

現代で言うところのそういうところだと思います。スポーツ好きな方には、しっくりくる作品なのかもしれません。

場所

作品の場は、鹿児島県の栗野岳のふもと。また、大造じいさんの話を聞いているのは、囲炉裏の周りです。

初発の交流

初発の感想。子どもたちは、次のような反応をみせます。

など、自由に出てきます。よっぽど鍛えておかないと、「山場でなんで大造じいさんは残雪を撃たなかったのだろう」と出てきません。出たらラッキー程度で、考えておくと良いでしょう。

手堅くいきたい方は、

「登場人物の行動でおや？っと思ったところはどこですか」といった、初発の感想を書く欄を設けると良いですね。

初発を整理して、次のように学習計画を立てます。

進出語句の意味調べ・設定の確認

わからない語句を10個くらい整理して調べさせましょう。これは宿題で大丈夫です。

設定は、時・場・人の設定を読み取らせます。これは教科書会社によって異なります。

余りの枠で、おとりのガンの名前や、残雪をどのように飼っていたかなど、本文を何度読んでもわからないことを想像して書かせます。的外れな初発の感想も大事にすることで、学習が面白くなります。

コメントを残すなど触れることが大切です。

子ども達が調べることに慣れてきたら、分からない言葉は辞書でひいて直接教科書に書き込ませるようにしましょう。

辞書に載っている意味を文章中の意味で考えられないといけません。

情景描写

（編集中）

じいさんの心情が情景描写となって表しているところがあります。これは、なかなか難しいので、先に文を出して、「じいさんのどんな心情？」と尋ねるとハードルが下がります。

山場

海の命を学習させる前に、必ず「山場はどこ？」と尋ねられたら「ここ！」と応えられるようにしたいです。

この物語の山場は、３の場面後半でハヤブサと残雪の戦いから、残雪とじいさんが対峙したところまでです。

ハヤブサと残雪の戦いで、どうして「勇敢か」がわかるには、ハヤブサと雁の体のつくりを知る必要があります。雁がハヤブサと戦うのは、どれくらい難しいのでしょうか。

ハヤブサと雁の比較

ハヤブサと雁は同じ鳥ではあるのですが、実は、全く違う種です。

ハヤブサは肉食、雁は草食。ハヤブサの唇は尖り、爪はかぎ爪。

一方、雁は水鳥なので、口先は丸く、足は水かきがついています。こういった状況でも、残雪はハヤブサと真っ向から立ち向かったので、「勇気がある」という表現が出てきます。

ハヤブサは肉食の体。雁は水鳥で草食の体。

小松

ちなみに雁は、水鳥なのでタニシを食べません。ですから、そもそもタニシばらまき作戦は成功するはずがありません。水かきがあり、わしづかみができないので、肩にも乗れません。子ども達には内密に…。

つまり、勝ち目のない相手に果敢に挑んでいったので、勇敢だと言えます。

第二の敵に対する態度

ハヤブサと勇敢に戦い、胸をくれないに染めた後、大造じいさんと対峙します。

白い羽が飛び散る　胸をくれないに染める

この言葉に注目させます。激しい戦いであったということや、残雪が軽傷では済まないことが表れています。先ほどのハヤブサの写真からも、くちばしやかぎ爪で攻撃されると深い傷を負っていることが想像できます。

なぜ首をもちあげる？

通常の反応だったら、ピーピー騒いで逃げる、ぐったりしたままにしておくなどが考えられます。しかし、残雪はグイッと首を持ち上げて、じいさんをにらみつけます。

じいさんにはその様子から頭領としての威厳を感じて、撃つのをやめたのでしょう。

小松

ここが、反戦派の方々にとって気に食わないのでしょう。負けそうだけど命を顧みず最後まで戦うと移るのです。それを価値づけるこの表現は誤解を生んでも仕方ありません。尋常小学校の修身でも、同じような記述があります。でも、生前椋鳩十は、戦争に駆り出す意図はないと断言しています。受け取り方は自由です。

このところが、授業者を苦しめるところです。

プライドという言葉や恥ずかしさと言った言葉でまとめていますが、子ども達にしっくり落ちることはないかと思われます。なぜなら、最近の子どもは本当のプライドをしらないからです。

プライドは今の時代に合わない？

過保護に育てられ、自尊心は高く、忍耐力は低く、我慢を素晴らしいことだと感じない子が多くなってきたと感じます。

もちろん、辛いことを我慢して、自傷行為に入るくらいなら、いっそ我慢をせずともたくさんの選択肢がある時代ですので、単に我慢を推奨しているわけではありません。

しかし、そのような崇高な使命のために、自身を顧みず、仲間を救う姿のすばらしさを子どもたちは理解はできる子は多いのですが、「軽い」。「すごい。」「かっこいい。」などの言葉は出てくるもののの、大造じいさんの生き方を変えてしまうほどの感動の追体験には至りません。

これは、命を失うということの重みを知る機会が減っているからだと思われます。死んでも生き返るロールプレイではなく、たった、一回で、二つとない命だから「重み」があるのですから、じいさんの追体験をしっかりさせたいと思われている方は、なかなか厳しいと察していただくのが賢明です。

ですから、この教材を学ばせるときに、全員が同じ考えを述べる必要はないと思われます。

わかる子はわかる。わからない子は到底わからないという感覚で、割り切って授業するのが理想的かもしれません。

失礼かもしれないですが、燕雀安くんぞですね。現代の子の生活にこの感覚は合っていない感じを受けます。

山場で変わった残雪への見方

山場で変わったものは、大造じいさんの残雪への見方です。

本文中にも、「たかが鳥」と表現されていたものが、最期の場面では、「がんの英雄」というように表現が変わっています。

山場で見方がもっとも大きく変わっていることがわかります。

それでは、いつ、どのように、なんで変わったのでしょうか。それはいくつかの考え方があります。

ハヤブサと戦っていたとき

ハヤブサと戦ったとき勇敢と感じたから。また、何も考えずにただ仲間を救うことしか考えていないから。さらに、そのがんは大造じいさんがおとりにつかって、言うならば裏切ったがんだったから。

首を持ち上げたとき

体がボロボロでも第二の敵に命が果てるまで戦おうとする姿勢を見せたから。きつくても、最後まで戦う精神力の高さに感心した。

じいさんが手をのばしたとき

自分もしくは雁の威厳を傷つけまいとじたばたしなかったから。鳥ならばすぐに逃げてもおかしくないのに、最後までいさぎの良い姿を見せることでだいぞうじいさんは感動した。

最終的にどれが正解か

撃たなかった理由としては、どれも正解になります。

なぜそうなるかというと、個人の体験によって考え方が異なるからです。

「仲間を守りたい」「勇気がある」という行為に共感できる子は、おとりの雁を救う場面。

「あきらめない心」を大事にしている子は、首を持ち上げる場面。

ただし、狙いが定まらず撃てなかったことから、撃たないと決めたことがごちゃごちゃになる子がいます。

そんな子としては、黒板上で整理する必要があります。

気持ちが段々ステップアップしていったという考えの子もいますが、それも〇にしておきましょう。

「うたない」に変わったのは整理が必要

私が実践をする上で苦しんだのはここです。

撃てないないから、撃たないに変わったところ。これを低学力の子が理解するのは、至難の技でした。

大造じいさんは、過去数年で残雪にやられているので、いまいましいと思っています。そこで自然な流れとして、残雪をうちとりたいと思っています。

しかし、ハヤブサとの戦いが始まって撃てなくなりました。これは、戦いの描写が多く叙述に載っていることから、命中が定まらないというより、見とれてしまった、または戦いに目が奪われたといった方が良いでしょう。

この時読みが弱い子は、命中が定まらず撃てないと解釈します。まずそこからずれていきます。

結果がどうなったのか、見に行きましたが、たくましい残雪の姿があり、ただの鳥に対している気がしなくなるわけです。

この一連の流れは、さらっと教師がまとめるか、初めから「うちたい」「うてない」「うたない」に変わったのはどうしてかとめあてにして、丁寧に読んでいけるといいですね。

補足

場面ごとに追っていく指導例はどうか

子どもの実態においては、場面ごとに心情を追っていくという方法があります。

作戦名を考えさせて、残雪への見方を毎場面ごとにまとめていくような形です。４年生や５年生前半にも同じような単元構成をしている学級にはおすすめしません。

１２時間程度、学習時間を使用し、単元が長くなると子どもが嫌がります。あくまでも、子どもの思考の流れに沿ったものにしていきたいです。

同じことをしていても、学びが深まった年と学びの意欲が減退したときがあります。それを見極めるのはなかなか至難の業です。

「ひきょうなやり方」とは

これはよく、子ども達から出る質問です。

４の場面で大造じいさんは、「おうい、ガンの英雄よ。おまえみたいなえらぶつを、おれは、ひきょうなやり方でやっつけたかあないぞ。」と出てきます。

先生、ひきょうなやり方をしないなんて来年からどう戦うのですか。

と言われたら、自分の解釈をつらつらと述べてはいけません。

子ども達に考えさせてください。

まず、「ひきょう」とは、勇気がなく、物事に正面から取り組もうとしないことと辞書には載っています。

正面から戦っていないというところに注目させると良いでしょう。

この場合で、卑怯なやり方とは何か。

　　　　　・「ハヤブサと戦っているときに横から銃をうつこと。」

　　　　　・「戦いが終わった後に残雪を捕まえること。」

この２点です。

「来年残雪が雁を率いてきても、安心してタニシをまいておくことができるので、今度は何俵かな。」と聞いてみるのも良いかも知れません。

まとめ

今回は、「大造じいさんとガン」の指導方法でした。授業をする際に、次のことを最低限抑えておけば、指導内容としては十分です。

1. 椋鳩十について知る
2. 新出語句を調べ、初発の感想を交流する
3. 単元の計画をつくる
4. 設定（人・時・場）と場面の確認
5. 情景描写について考える
6. 山場について考える
7. 山場で変わったものを話し合う
8. 自分の考えを共有する

　※時間外で文法等について学ぶ。

以上です。参考になったら嬉しいです。

まだ完成していませんが、更新したときにまた参考にしていただけるろ嬉しいです。実践を載せるのはなかなか難しいことですね。それでは。

 

こんにちは。６年生の「海の命」を教えるのですが、小学校最後の物語文だと聞いて、不安でいっぱいです。修学旅行も、学芸発表会もあり、単元を考える余裕がありません。どのようなことから始めたらよいでしょうか。

こんにちは。「海の命」ですね。どの物語教材も一緒ですが、まずは、作者を知ること・作品を知ることから始めましょう。子どもたちとの最後の文学的文章の学習、楽しんでくださいね。解説します。

今回は立松和平作の「海の命」の指導方法。小学校の本格的な文学的文章の指導では最後になることが多いです。

この作品は、作者立松和平が残した傑作で、文学教材として見事な教材です。　

この物語は、「一人の海」という１つの小説から生まれました。

「小説」→「絵本」→「教材」となる中で、登場人物の言葉や絵の多くが削り取られて、削られたところは読者に解釈を委ねるという形で、教材になりました。　　

「文学を読むとか、そんな実態ではない。」

「いろいろ仕事が多すぎて、教材研究の余裕がない。」

そんな声が聞こえてくる気持ちもわかります。多くの先生方は、夏休み以降必死であらゆることに対して戦われていることだと推察します。

無理をせず、実態に合わせて、読み深めたことが実感できるような授業にしたいですね。少しでもお役に立てるように解説していきます。

このサイトの方針で役に立つかわからないのですが、いつでも気楽に読んでくださいね。

なお、本投稿では、タイトル「海の命」と「海のいのち」が混在しています。

光村図書は「海の命」、東京書籍は「海のいのち」でタイトルが違うからであり、私はどちらかを推奨する立場ではありませんので、混在させていますのでご了承ください。

教材研究編

作者 立松和平 について

作者である立松和平とは、どのような方でしょうか。略歴をみていきましょう。

かなり苦労された経歴をお持ちです。作品には、仏教関係の本や、自然に関する本を出しており、子どもたちが親しめるような本は多くありません。

生命や自然に関わる仕事に就いていたことから、作品作りの背景に自然があったと思われます。

その中でも「海の命」は、自然の恐ろしさや命の尊さ、家族の温かさや、出てくる人物の人柄などから、何度読んでも考えさせられる作品となっています。

太一が父の瀬に船を進めるあたりの描写は、太一の言葉では表せない喜びを表す美しい表現です。場面の描写から、心情を読みとらせたいですね。

「海の命」の原作

「海のいのち」は解釈が難しい物語の一つです。でも、実は絵本の他に原作があり、その中に解釈の答えとなるヒントが隠されています。

立松和平が書いた「海鳴星」という本の一部の「一人の海」という話です。

その本の中には、生き生きとした太一の姿が描写されており、また、「海の命」では、存在感が薄い母親も前面に出てきます。教材研究に読んでみられるのはいかがでしょうか。

文学的文章の指導について

 

６年生にもなると、物語の読ませ方がなにやらよくわからないのです。そもそもなんで、物語文を読んでいるのでしたっけ？

６年生になると、実態は様々ですからね。その子たちに応じて、単元を組まれると良いでしょう。自分達で読みができる実態なのであれば、子どもの立てためあてで進めてよいと思いますし、厳しい実態であれば、教科書の問いや教師からの問を基にすすめていいとも思います。物語を読むこと、文章を読むことを通して、自分の見方・考え方を広げられるということころをしっかり意識することが大切です。

文学的文章を学ぶ目的は、見方・考え方を広げることです。言葉をただ読んで流すのではありません。指導要領の解説によると、以下のように載っています。

「言葉による見方・考え方を働かせる」とは、話や文章を、言葉の様々な側面から考えて、理解・表現したり、その理解・表現について、改めて言葉に着目して吟味したりして、言葉への自覚を高めること

平成２８年学習指導要領解説

「話や文章を言葉の様々な側面から考え」るということですので、様々な側面からものごとを見てみることが大事だということが言えます。

様々な側面からものごとを見るとは、ある角度からみたら良く見えますが、違う角度から見たら、良く見えない。そういったことです。

サイコロと同じ感覚です。あるところから見たら「１」また、あるところから見たら「２」と、同じサイコロというものなのに見え方が異なります。

過去の「瀬の主」と今の「瀬の主」。2回目潜った時の「瀬の主」と３回目潜ったときの「瀬の主」。母から見た「海」と太一が見た「海」。同じものを違うものとして見ることで、様々な視点を受け入れて生きていく力を育てられます。

　見方や考え方を広げるにあたって、物語文では、次のような項目に着眼するとよいでしょう。

平成28年度告示の学習指導要領では、低学年は、「場面の様子」。中学年は、「気持ちの変化」など、学年によって、とらえさせたいものが明示されています。

もちろん、低学年・中学年から全員がしっかり積みあがっていること前提ですが、なかなかそのような実態にないことは、ご想像の通りです。

高学年の教材である「海の命（いのち）」では、「登場人物の心情」や「人物同士の関係」を中心に読みとり考えさせたいですね。

山場で大きく変わる太一の心情は、父や与吉じいさ、母やクエや自分自身と見つめ合わないと、考えることができません。また、それを読み深めることができたら、本単元の目標は達成されているということです。

「言葉に着目して吟味」するという過程まで学習目標に入っています。わかっていると思っている言葉でも追及されると言葉につまってしまいますよね。

例えば、次のような問いです。

言葉から太一の見方・考え方を追究することで、より学びの広がりが見えてきそうですね。

言葉をかみしめ、考え方・生き方を考察するような学習になれば良いですね。具体的には次のようになると考えられます。

学習の流れ

まずは、子ども達が立松和平さんについて、軽く知っておくことをお勧めします。

「命シリーズ」があるということもあり、「命について書かれた作品だな」という推測は出てきます。

「海の命（いのち）」が教科書会社（光村図書・東京書籍）によって採用されているということを知るだけでも「そんなに人気があるんだ。」と子どもたちは思います。

光村図書の教科書では、「山のいのち」と「街のいのち」が紹介されていますが、他の命シリーズを学校司書の方にお願いして揃えておくと良いですね。

次に、作品を読みましょう。純粋な気持ちで読んでみて、どう思うのか。何を感じるのか。文学教材の学習では、その思いを大切にしてほしいです。その後、読みのめあてを整理していきます。

どうして、太一はクエをうたなかったのか。どうして瀬の主を「おとう」と言ったのか。

瀬の主をうたなかったのに村一番の漁師になれたのはどうしてか。

自然と問いは出てくるのではないかと考えられます。実態によって出ないときは、そこのところを発問で揺さぶり、読みのめあてにつなげると良いでしょう。

学級の実態によっては、教師が読みのめあてを立てても良いです。私も経験がありますが、この時期の６年生は、学級に問題をかかえていないなんてことはほとんどないと思います。

子どもの読みが成立しなかったり、国語に対する苦手意識が強く学習に積極的でなかったり…。そのような場合はぜひ教師の方から、「どうして○○だったんだろうね。」と揺さぶったうえで、めあてを立てさせるも有りです。

過敏な子達を刺激しないで、子どもたちに合わせた授業づくりをしていきましょう。

授業を始める前に

最終的に山場でどう話し合わせたいかの具体的なイメージをもちましょう。

授業を始める前に教師が考えたいことは、山場で子ども達にどんなことを話し合わせたいかです。子ども達は、それぞれの生活経験で考えを話します。

太一を止めたのは、父の存在か、与吉じいさの言葉か、瀬の主の存在かもしれません。さらに母の存在かも知れませんし、自分自身の判断かもしれないですし、命そのものが止めたのかもしれません。

最終的な太一の心の中は、読者自身の解釈にゆだねられるので、単純に父・与吉じいさ・母・瀬の主との足し算とも言えないですし、文章が全てということでもありません。

多くの場合は、単元のゴールのイメージとして、「太一の生き方に対する感想文を読み合おう」「山場で太一が何を考えていたか感想文を書こう」に近いものとなることが多いでしょう。

これは私の個人的な願望なのですが、最後の読みなので、何か形に残したいという思いはあります。将来の自己の生き方を考えさせる大事な学習につながりますので。

授業の実践

作者　立松和平とはどのような人か

作者である立松和平とは、どんな人物なのか、簡単に子どもたちに紹介しましょう。

立松和平は、生命や自然に関わる仕事に就いていたことから、作品作りの背景に厳しい自然があったと思われます。

さらに、学生運動・社会運動が盛んな時期でしたから、人間に対する不信感も少しはあるのではと私は感じます。　

このような背景から、自然の恐ろしさや美しさ、命の尊さ。家族の温かさや、出てくる人物性格などから、何度読んでも美しく、興味がひかれる深い文となっています。

いろいろあった人生だったようですが、文学作者はそのような様々な経歴を持っている方が多いですよね。

子ども達には、細かく調べさせる必要は無いですが、簡単に「命シリーズ」や仏教関連の本をたくさん出していた人程度でとどめていてよいでしょう。

次の文は、和平作品の中で特に『海鳴星』の第三章「父の海」の最後の描写です。

徳治オジの言葉が終るのを待って、良一は海に向かって耳を澄ませた。寄せては返す波の音が聞こえた。

　

波は一個ずつの石を、一粒ずつの砂を、わけへだてることなく洗い続けている。

　

波の音に、石が転がってはぶつかりあう音がまじる。

　

荒れていた海は、しだいにおさまっていく様子だ。

　

波の音が音楽のように聞こえてきた。

　

心の底が澄んでくるような音楽だった。

　

この音を聴くためにここまでやってきたのだと、良一は思う。

『海鳴星』の第三章「父の海」ｐ１６２

美しい波の音と、良一の情景が見事に重なり合っていると感じられます。この文の中にずっといたい気持ちにかられます。

見事な表現力と、自然を愛する立松和平だからこそ、『海の命（いのち）』という壮大な作品が生まれたのだと思われます。

先生方の立松和平への愛を子供たちに伝えられると良いですね。

初読からめあてをつくる

まずは、読んで感想や疑問に思ったことを書かせます。

そして、次の時間に読みのめあてを立てさせます。「登場人物の言ったことやしたこごで疑問に思ったところを書きましょう。」という項目を作っておくと、読みのめあてを作るのが苦手な先生にとっては良いでしょう。

もし、初読の時点で、全ての感想を拾って学習展開をしたいという方はそちらでも構わないと思います。学習に向かう姿勢をつくるうえで子ども達の探究的な課題は大事です。

卒業文集や修学旅行前の班決めトラブル等で多く時間が割かれてしまうことを想定して、できれば短めに単元をまとめたいものですよね。

でも、しっかり読み込むことも大切です。実態に合わせて単元を構成されてください。

６年にもなると、これまでの指導の差によって大きく実態差が出ますので、その年の実態に応じて単元構成を組むと良いですね。読みが育っていない子に難しい読みは無理です。

読みのめあてをたてる

優秀な日本の文学的文章教材は、読んだ後に必ずひっかかりがある作品が数多くあります。

「海のいのち」もそのうちの一つです。

太一は、もりを打つのを止めた。止めたのには、何らかのの影響があるのはわかっている。でもなぜ止めたのかはわからない。

そこを話合わせていけば自然と次のような良い読みのめあて（共通のゴール）が立てられます。

読みのめあては、１つの場合でも良いですし、２つや３つあっても良いです。例えば次のようにしてみます。

このように、読みのめあてをまとめていくと、それがそのまま学習計画にもなります。

ただ、読みのめあてにあっていない活動が出てくると、最初から子供たちはやらされている退屈感が出てくる学習になります。そこには気を付けたいですね。　

例えば、場面ごとに読む場合、「母の悲しみさえも背負う」という重要な描写があります。

「この場面はとばしていい？」などと尋ねると、子供たちは、「何か意味があるのかな…。」と思い、「いやだめです。」と実態が良ければ言うでしょう。

このようにして、誘導していくのもありでしょう。

最後に感想やリーフレットなどを書くときもありますが、それらは、口頭で予告だけしておけばよいです。

単元の最後に、お家の方に向けて、学習で学んで思ったことを書きますよ。

読みのめあてをつくるときのポイントは２つです。

まずは、全員に発表させること。または、全員の感想や疑問に思ったことをプリントにし、読み合うことです。

こうすることで、全員が学習に対する参加意識が芽生えます。

この時期大切な他人任せな子もそうすれば、参加することでしょう。

２つ目は、時間を２時間に分けることです。分けることで予めどのような感想や疑問が出ておくとわかっておくと、整理がしやすいです。

今の時代では、それは全てICT機器で簡単に読み合えると思いますので、整理をするのを先生方がされてはいかがでしょうか。

あらすじの確認

あらすじは、６つに区切ってもよいですが、８つに区切った方が、初めの設定の読みと山場の読みを整理しやくなります。

粗筋は、上の板書のように、「人物」と「したこと」だけでよいでしょう。

「太一は～。」や「～する太一。」としてもよいのですが、８つの場面で区切った時、どうしても、２の場面でおかしなことになってしまいます。なぜなら、８つの場面で区切ったときに、太一の言動が無いからです。

曖昧にすることで、太一が２の場面で何も言動を起こしていないことに気づかせるというのが良いでしょう。すると、どうして太一は漁師になろうとしたのか読み深めるポイントが見えてきます。

幼い頃の太一の葛藤が２の場面に詰まっていることがわかりますね。自然な気持ちでいられず、無理矢理にでも、漁師になろうとしている心情が伺えます。

子どもたちのノートは純粋に、８つの場面に区切った表を入れたものにしてはいかがでしょう。小見出しは有っても無くても良いかもしれません。

「大造じいさんとがん」の時などで小見出しを鍛えられたのであれば、されてもよい程度です。

某有名な国語の先生は、場面を１０に分けます。

厳密にいえば場面は１０になりますが、学習を４５分で終わらせるには、８くらいでいいかもしれませんね。

おとうとの関わり

授業の流れについて

太一は、どうして漁師を目指したのでしょうか。 これがこの物語のスタート地点です。子どもたちの中で、「自分だったら怖くて漁なんてしない。」と思う子がいます。

でも、海に出ます。　

子どもの頃の 太一は、「おとうと一緒に海に出るんだ。」という強い意志を持っています。そこから尊敬や憧れといったプラスの感情に働いています。

父は、それを喜ぶ様子もなく、大量を撮り続けるわけでもなく、「海のめぐみだからなあ。」と言います。

それでは、「海のめぐみ」とは何でしょうか。「めぐみ」は辞書によると次のように書かれています。

といった言葉が出てきます。

つまり、情けをかけてもらったものと言い換えることができます。

それでは、だれからでしょうか。「海」や「自然」です。海から生かしてもらっている感覚で良いでしょう。

自分でとっているという感覚ではなく、自然から与えてもらっているという感覚です。

「また、お父と一緒に海にでる。」という夢を瀬の主に奪われてしまったことも忘れてはいけません。

これを下のような関係図に整理していきます。

なぜ関係図が良いかというと、中心人物が影響を与えられたことがが視覚的にわかりやすくなるからです。

「人物がどう思っているか。」

「どんな影響を与えたか。」

「それはどの文からわかるか。」

　厳密には、指定しなくても子どもたちは書けます。

実態にもよりますが、書ききれない子がいる場合、良い例を見せるとよいでしょう。

この関係図を書けるだけでも、国語の力がつくと思いませんか。書けたらほめてあげてくださいね。

与吉じいさと関わり（弟子入り・海に帰りましたか）

与吉じいさから受けた影響は大きいです。父からもらった「海のめぐみだからなあ。」という言葉は太一の頭に入ってはいますが、意味がわかっていませんでした。

太一は、なぜか与吉じいさの弟子になろうとします。なぜか。父の海で漁をしているからです。

なぜそこまでして漁師になりたいのか。これは子供たちにそのままなげかけてよいと思います。

「父の命をうばったから殺してやりたい。」「一人前になりたい。」「あこがれのお父さんのようになりたい。」様々な思いがあったことでしょう。

与吉じいさの「千匹に一匹でいいんだ。」という言葉が大きく太一の考えに影響を及ぼしているのは、子どもたちは、わかっているのですが、意味が分からないそうです。

なんで２０匹とっているのに、1匹なの？

千匹に１匹大きい魚を１匹とればいいってこと？

どうして千匹に一匹なのか。図を使って解説した方が良いかもしれません。

「無駄な命をとらない。」「よくばってはいけない。」などという言葉が聞こえてきたらよいでしょうね。

母との関わり

授業でよくわすれがちなのは、母の存在です。母を取り扱わないのであれば、この場面はなくても良いでしょう。

というのも、なぜ母親が大事かというと、子ども達にとっては多くの場合母親の存在は大きいからです。

しかし、教科書上では、太一は母親の影響を表面上受けていないように見えます。

夫を失った母は、子の太一を亡くしたくありません。だから、母は夫の死んだ瀬にいってほしくない。それにも関わらず、太一は瀬に行きます。

これは、母親が嫌いで無視をしたのではなく、母の心配する思いより父親の敵をとりたいという思いの方が上回っていたからです。根拠は「母の悲しみを背負う」の一文です。話し合った末にこの一文に気づけると良いですね。

また、原作「一人の海」では、母の存在は大きく出ます。

ここに、はっきり文に書かれています。

太一は母の気持ちは嬉しいけれど、父の背中を追う信念は曲げないという気持ちです。母からの心配はしっかり受け止めているけれど、信念の方が強いとも言い換えられます。

つまり、子ども達が良く言う、「母の言葉を無視した。」「大事に思っていない。」というのは、大きく的から外れています。母の言葉を心の底から聞かない人なんていないですよね。

黒古一夫さんの著書『立松和平の文学』でも言われているように、立松和平の文学作品では、母の存在は大きいです。『母の乳房』『乳の海』『卵洗い』など母に関する作品は多いです。

 

黒古さんの著書は面白いのでおすすめです。高いですが…。

それでは、なぜここが教科書に載っていないかというと、本文の行間から読みとれるからです。前述の通り、「母の悲しみを背負う」から読みとれます。

「母の悲しみに背を向けて」ではなく、「母の悲しみにも目をくれず」でもなく、「母の悲しみを背負って」ですので、しっかり受け止めたという表現にになっています。

これは、母が太一を大事に思っていることを感謝しその想いを尊重しているという考えの現れたものです。この場面を扱う中でこの一文を子ども達と解釈することは、大きいです。

クエとの対峙

追い求めている中で、クエに遭遇します。

しかし、クエを太一は打てません。穏やかな目。黒い真珠のような瞳…。

クエの様子を眺めるばかりで、打ちたいという気持ちを置き去りにしているのです。

　そこで初めて葛藤します。「どうして打てない？」

「打ってはいけない？」「打ちにくい？」

様々な心情がそこで生まれて来て、「泣きそうになりながら」心が葛藤するわけです。

この泣きそうになりながら葛藤した中身をこれまでの関係図を使って話し合わせたいですね。

太一の夢

少し戻りますが、「夢」という表現が突然出てきますが、この「夢」は、前後の描写で明らかになります。まず、前の描写です。

二十キロぐらいのクエを見かけた。だが、太一は興味をもてなかった。

次に後の描写です。

百五十キロはゆうにこえているだろう。興奮していながら、太一は冷静だった。

中くらいのクエでは興味をもてなかった太一が興奮するほど大きいクエを見つけることが夢だったといえます。

クエを観察する太一

ここで太一は、クエを一発でしとめるのではなく、観察します。

１回目もぐるときは、もりをついてすぐに水面に戻ります。

２回目は、よく観察します。百五十キロは大人２、３人分くらいですから、そのくらいを想像させるとよいですね。

ここでも、クエをつきません。それどころか、居心地が良いよいように「永遠にここにいれれる気がした」と表現しています。

ここは子供たちに問うと面白かもしれません。欲しいものを手に入れたときや、無くしていたものが見つかった時などが似ている感覚でしょう。

私も探していた本が古本屋などにあると永遠にそこにいられるような感覚になります。少しちがうかな？

泣きそうになったところの葛藤の部分と、おとうと見立てたところをよく考えさせていですね。一人前の漁師になりたいという本人の願望や復讐心と、うてない自分との葛藤が生じています。

ここは、ゆさぶりたいところです。

また、最終的に太一はクエをうたなかったのですが、その方法が実に面白いですよね。そのクエをおとうと見立ててうてなくしたのです。

子ども達は、おとなしいところがお父と似ているからうたなかったといいますが、そうではありません。あえて、海の命（＝連続性）を守るために、父と見立てて打ちませんでした。

この流れが子ども達全員に理解されるかはわかりませんが、クエと父を重ねてうたなくしたということはとらえさせたいところではあります。

なぜうたなかったのかを話し合う

　まず、本文を読んで心情をさぐっていくと、太一はすぐにうたなくなったのではなく、なんとなくうちにくかった様子がうかがえます。

おだやかな目だった。

殺してくれとと言っているようにも思えた。

こんな感情は初めてだ。

という本文からわかるように、太一は敵対心が全く見られない瀬の主の様子に戸惑っている様子がわかります。

まずここで、「うちたい」という思いから、「うてない」に変わったことがわかります。

その後、「泣きそうになる」→「銀のあぶくを出す」→「ふっとほほえむ」という太一の行動が見られます。

ここで初めて「うてない」から「うたない」に変わったことがわかります。それでは、そのときに何が起こったのでしょうか。

どうしてもりを打たなかったのか

毎時間、５分ずつくらいでまとめてきた関係を最後に整理させたものをためていきます。

そうすると太一がいろんな人の影響を受けて考え方・生き方が形成されていったことがわかります。

父からは、「海のめぐみ」という言葉があるように、海の生物を獲っているいるという感覚ではなく、海から命をいただいているという感覚。

同時に、父の敵をとり、瀬の主を越え、村一番の漁師になるという目標を抱いた。

与吉じいさからは、「千びきに一ぴきでいいんだ。」という無駄な命をとらないという教え。人は海に帰ると学んだ。

母へは、死んで悲しませないという責任を負った。

最終的に、「どうして瀬の主をうたなかったのか」を交流します。

子どもの実態によっては、出し合いになってしまう場合もあるのですが、お互い気づけなかったことを気づいたり、それぞれの経験をもとにした深い話し合いになります。

わすれられがちなのですが、母やクエの存在もあります。

その結果、次のようになっていくと考えられます。

あくまで一例ですので、工夫して変えられてくださいね。

足し算交流は

よく議論になるのが、もりをうたなかった理由が、「父と与吉じいさ、母と瀬の主の様子」全てがそろって100点になるというところです。これは、読み手と作者のを無視した残念なまとめ方だと感じます。

あくまで読み手は、自身の経験を基に登場人物の追体験をして感動をえることができます。国語科の学習はその過程を支えるのであって、濁してはいけません。

どうして、このようなまとめになるのかというと、山場の交流において、もりを打たなかった理由を、それぞれ述べる中で、与吉じいさの教えや父の姿や母の存在などが出てくると思われます。

だから、それらを全部合わせないといけないと授業する先生がまとめて、全部を書き込んでしまいます。Aも、Bも、Cも入れ込まなければならない。

本当にそうでしょうか。もちろん影響を受けた事実はあるでしょうが、本人の解釈にゆだねてもよいのではないかと思われます。

また、『生命継ぎの海』で次のように述べています。

私は、小説家なので、書かれたものがすべてである。自分の作品を解説することはできないし、したくないのだ。それなのに子供たちの多くはこう聞いてくる。

　

　

「どうして太一はクエを殺さなかったのですか。父を殺したクエを追い求めて、漁師にまでなって、やっと見つけたのではありませんか。」

　

　

子供たちの疑問はもっとものであり、答えを見出すものは先生でも困難だろう。何故なら、「海の命」を書いた作者も、理詰めで考えてそうしたのではないのだから。

　

　

『生命継ぎの海』

この後にも、「ボールを投げ渡したのだから、後は自分で考えてくれ」という書き込みがあります。学級の中であれこれ考えて答えを出さないといけないというのは、本当のようです。

より深い交流をさせるには

初めの内は、なんとなくの印象で交流させてよいでしょう。それが段々深まっていくには、理由と根拠が必要です。

このような意見を言うと、「それなら、瀬にもぐる前からやめていたのでは？」と質問がきて、それに続く交流になります。

叙述をもとに登場人物の追体験をしているので、読みが浅い子どもにとっては、学びとなるでしょう。

感想文例

感想文でまとめる例があると思います。感想文では「だれに書くか」「何を書くか」「どのように書くか」が大事になってきます。

目的によっても変わってきますが、今回は「海のいのちを読んで、太一に生き方（考え方）はどうだったか、自身の体験と重ねながら家の人に伝わるように書こう。」と設定しました。

このような段落設定をしてあげると、文を書くのが苦手な子は助かります。どうしても苦手な子に対しては、一緒に考えてあげると良いでしょう。

実態に応じて、多くしたり少なくしたりすると良いですね。ある程度苦手な子でもこのくらいは書かせたいですね。

単元構成によっては、「いのちシリーズを読んで思ったこと」や「作品から感じ取ったこと」などを段落に入れると良いですね。ただ、無指定で例が無いと、書けない子は書けないのでそこまで用意をした方が親切です。

実際に、書く文章は、自分で書けると評価がしやすいです。

そして、その評価の観点を予め与えておくと、中位層の子の文はよくなります。

命シリーズを読ませるべきか

よくある実践指導に単元の終了後、もしくは、平行読書として、ただ単に立松和平の『いのちシリーズ』を読ませるとありますが、私はこれには疑問があります。

『いのちシリーズ』とは、次の作品です。

「街のいのち」、「山のいのち」、「田んぼのいのち」、「牧場のいのち」、「木のいのち」、「川のいのち」。

これに、「海のいのち」を足して、『いのちシリーズ』と呼ばれています。

『いのちシリーズ』というだけあって立松和平が書いた『○○のいのち』とありますが、実はそれ以外の作品の関係がありません。

「命のつながりがあるではないか。」と言われたらそうではあるとしか言いようがありません。ただ、読みの力の広がりとしては少し立ち止まって考えて頂きたいです。

様々な自然の命をいただいているということを主張していくのであれば、問題はないのですが、あまりにもこじつけがましいと感じるのです。

なぜなら、海の命で身に着けた力を違う教材でしてくださいと言われたときに同じ指導ができないからです。

たくさんの人物からそれぞれに影響を受け、瀬の主を打たなかったという流れが生かせません。読ませるならば、他の教材が良いかと思われます。

教材をより研究するなら「一人の海」

一人の海

教材をさらに研究されたい方は、立松和平が書かれた、『鳴海星』の第二章「一人の海」。『生命継ぎの海』を読んでください。

「一人の海」は、教科書や絵本で描かれていない登場人物の心情を読むことができます。実は、「海の命」は、「一人の海」という小説がもとになって、絵本になり、絵本から教科書になるという３段階の変更をされています。それに伴って、読み手の解釈に任せるところが増えています。

意外にも太一や太助（父）がよく話すなど、教科書だけでは語られない登場人物の素顔が見られます。

少年ジャンプの小説版を開設する時に執筆されたもので、読んでいるとワクワク感でいっぱいになる作品です。

個人的に『海鳴星』の三部作はつながっているように感じます。１部で生き残った方が、第二部の方で、その島に第三部で帰ってきた人は第二部のあの人というようにしてスッキリしたいのは、私だけでしょうか。

ちなみに、第一章の「海鳴星」は「満月の百年」という絵本になっています。

生命継ぎの海

『生命継ぎの海』では、どのような想いで書いたかをあまり言いたくないと和平さんはおっしゃっています。しかし、なぜかこの著書の中でたくさん作品への想いを述べています。

太一がもりで瀬の主をつかなかったのを一読者として解説しているのも面白いですが、主題について述べているのも興味深いです。

仏教に「生老病死」という言葉がありますが、人には避けられない四つの苦しみと憂いがあって、先に何が起こるかわからない、という意味です。

　

ところが、海へいけばいつでも食べ物があって、人はいつでも生きられたわけです。

それが本来の海の姿で、それを先人は「生命継ぎの海」といって大切にしたのでしょう。

　

今は大きな人工物を作り、収益を上げようとして無理にはたらきかけ、海が本来持っている力を壊そうとしていますね。

　

海と心して付き合えば、海は永遠に人を生かしてくれる、そういう生き方があるはずです。

「生命継ぎの海」

人が生命の一つの命として生きていくために、海の命を守るという和平さんの教えが込められてているのがわかります。

どちらの本も、子どもに読ませることはないのですが、教師の教材解釈を広げるという意味では、読んでおいて損はないかもしれません。

しかし、最近どこの本屋にも売っていない状態になってきています。都道府県立図書館など横断検索をしてもらって、借りて読むのがよいでしょう。

まとめ

今日は、「海の命（いのち）」の指導方法についてまとめました。まだ、未完成ですが、必要なところだけ読んでいただけると幸いです。

より高度な教材分析には「一人の海」と「生命継ぎ海」があった方が良いです。

どこかの図書館にあると思うので探して読まれて下さい。

個人的に父の瀬に初めてもぐった幸せな描写が好きで「もう復讐とかどうでもいいや」となっているところなども読ませたいのですが、長くなるので割愛します。また更新していきます。それではまた。

参考図書

参考図書です。二瓶先生の『「海のいのち」全時間・全板書』、立石泰之先生の『「海の命」の授業』の解説は参考になります。

 

また、『生命継ぎの海』は立松和平の自伝です。国語を研究されている方なら持たれていても損はないです。

 

また、海の命の原作「一人の海」が載っている『海鳴星』は極めて手に入りません。司書の先生にお願いし、他市町村の図書館から借りましょう。それでは。

 

高学年になって、子供たちが活発に交流しません。学級づくりの問題とはわかっていますが、研究授業も控えており、活発に交流させたいのですが、どのようにしたら活発に交流しますか。

それは、高学年をもっている先生だけでなく、他の学年の先生も同じ課題をもっているでしょうね。どういう交流をされているのですか。

 

本文に線をひいたところを発表させる、気付いたことを発表させるなどです。「がんばって発表しよう！」と言っても、いつも決まった子しか発表しません。発表したら、宿題無しにするとかしかないですかね。

なるほどですね。高学年らしい反応です。誰もがそのことで悩まれることだと思います。私が、やっていたことを、お伝えさせていただきますね。

今回は、高学年の交流の方法です。

「時間をとって交流をしているのに、交流がなかなかうまくいかない…。」

これは、学校の先生は全員経験したことがありますよね。

今回は、そのような挫折をたくさん経験してきた私が、最終的に至った考え方と交流方法を紹介します。

小学校高学年における交流方法

どうして高学年になって発言できないか

まずは、高学年になってからどうして子供たちは発言できないか、理由を考えてみましょう。

「恥ずかしいから」

「発表しても意味はないから。」

など、たくさんの理由が考えつくでしょう。

残念なことに、高学年になって、「発表して目立ちたい。」「発表しなければならない。」と考えている子どもは１割にも満たないでしょう。

特に６年生は、なかなか発表したいなんて思わないでしょうね。

学級の雰囲気が良ければよいのですが、なかなかそのような理想的な状態で上がってくる子供たちはいませんよね。

基本的に子供たちは、積極的に発言することはないと考えていなければなりません。

これは、大人にとっても言えることです。研修会に参加しても積極的に発言する人はなかなかいません。

大人になるにあたって、メリットが無いことはなかなかしなくなるというのは、自然なことです。

ドラマのようにみんなが手を挙げるクラスや、感動的な授業は記憶の隅においておきましょう。高学年の子供たちは、以前も今もクールな姿を好みます。

発言するとき

しかし、そのような人前での発言をためらう発達段階でも、発言するときはあります。

それは、以下のようなときです。

話題に興味・関心があるとき　　　

　これは、現在の学習指導要領で求められていることですね。

　「これってなんでだろう？」

　「たしかに気になるな。」　

　といった問題を子供たちの中で出させたら〇です。自然と話しあうでしょう。

自分に指名されているとき

まず、「自分に指名されているとき」は、子供たちは発言します。

教師との信頼関係もあるのですが、この時期の子で指名されて発言しない子はなかなかいないのではないでしょうか。

言い換えると、指名をすれば小学生は大体答えます。

最低条件として、それは知っておきましょう。それ以上の対応は特別な支援が必要になります。

話しやすいとき

「話しやすいとき」とは、多数の人ではなく、仲の良い友達や班の友達などです。また、１対１なども話しやすいでしょう。

　高学年になると、学級全体で話すというのはなかなか抵抗があります。しかし、グループで話したり、立って歩きながら話したりすることは、容易にできます。

全体交流によっぽどこだわりが無い限りは、グループや立ち回って話しを聞くのは、効果的な手立てとしていえるでしょう。

学習や課題に合わせて、ペアで、３人・４人グループで、学級全体で、いつでも話し合えるようにしておきたたいですね。

自分にしか答えがわかっていないとき

「自分にしか答えが分かっていないとき」は、子供たちは積極的に発表をします。普段発表をしない子でもです。

これは、集団に心理的に優位に立てるときは、子供は、人目を気にならなくなるのでしょう。

例えば、

「織田信長が最後に、どうやって命を落としたか知っている人？」

と尋ねると、喜んで答える子どもがいます。

これは、「他の人はわかっていないけど、歴史が好きな自分だけしかわかっていない。」と考え、軽い優越感から発言に至ります。

「自分にしか答えがわかっていないとき」には、発言します。

普段以上に自分がみられているとき

「普段以上に自分がみられているとき」というのは、参観学習や研究授業などにおいて、自分が見られているという状況になったときに、よく発言します。

だから、話合わせたい場合は、研究授業などのときに合わせると、子どもたちも活発にふざけずに話し合うかもしれませんね。

高学年の子どもが発言する方法

以上の考えと、６年生の実態を総合的に捉えると、次の４つが重要なポイントになってきます。

実際に私は、列で当てたり、番号で当てたりして、発言を引き出していました。

また、班で話合わせたことを班から一人ずつ発言させることで、必ず発言しないといけない環境づくりをすることで、考えを形成させました。

留意すること

留意することは３つあります。

人前が苦手な子を初めに当てないこと

人前の発言が苦手な子は、どもったり固まったりしてしまします。そのような子供に配慮して、何番目かに当たるようにしましょう。

そうすると、自分の番が来るのはわかるので、その間に心の準備をすることができます。

答えられる発問をすること

子供たちが、答えられる発問ではないと答えられません。発問については、別の回で詳しく解説します。

黒板には整理された内容を書くこと

発言が多くなると、その分、板書上で整理しないといけないことが多くなります。すると、整理した内容を書かないと、板書が汚くなってしまいます。

授業についてこられない子にとっては、板書が大切な支援なのですが、たくさんの文字があるだけで嫌になってしまいます。

教師が子供たちの言葉を聞きながら手元でメモをとり、まとめた内容を黒板に書くと良いでしょう。

具体的には、子供たちの発言を全部黒板に写すのではなく、一度手元でメモをとり、全てを踏まえた形で黒板に書くということをするとよいです。

発表が多くなるにつれ、黒板の整理は難易度を増すばかりで、必要のない発言も多くみられてきます。

また、黒板に書いてもらえないと、

私の発言には価値がないのかな。

と子供たちは察します。だから、子供たちは、黒板に書いてもらえるよう発言をしようとします。

　そうならないために、メモをして、または、メモをとっているふりをして、全ての考えを受け入れられているというようにしてみる方法をおすすめしています。

実際に、国語や道徳の授業で若い先生方に取り組んでもらったことがあるのですが、好評でした。

先輩方の真似と自分の実践の反省からこのような方法になりました。

まとめ

今回は、高学年の交流の方法についてでした。まとめると次のようになりました。

実態によっては、もう少しレベルを上げることはできます。まずは、一番厳しい実態を想定して授業として成り立つようにしてみました。「このような選択肢もあるんだ」と参考にしてもらえると嬉しいです。それでは。

切り貼りしてできるだけすぐに使えるようにまとめてみました。不細工な構成はお許しください。

原稿用紙の使い方

題名・氏名・本文の書き出しのマスの使い方

題名は、基本的に２マス空けて書きます。題名が長い場合は、１マス空けの場合がありますが、基本的に２マスで良いでしょう。

氏名は下から１マス。苗字と名前の間に１マスが空けます。

本文の書き出しは、１マス空けます。また、新しい段落になったら１マスあけます。

句読点の打ち方

句読点の打ち方は、横書きと異なり、マスの右上にうちます。

「」のある場合も同じマスにうちます。

言ったこと・思ったこと、本の名前の表し方

言ったこと・思ったこと、本の名前には「」をつけます。

言ったことでは、行が新しくなり、思ったことや書籍は行が変わりません。

数字・アルファベットの表し方

数字は基本的には、漢数字になります。数字が長い場合や年号は横書きの数字で表した方が読みやすい場合があります。その場合マスに２字入れます。

アルファベットも同様に、基本的には縦書きですが、横向きにして並べて書いた方が読みやすい場合があります。

どちらが正解ということよりも、どちらが読みやすいかを考えて書けるようにするかが大事です。

原稿用紙

青の原稿用紙

少し待って表示されないときは、”Reload document”をクリックされてください。。

黄色の原稿用紙

原稿用紙を２つ用意しました。どちらも４００字です。黒文字に黒線は書き辛いので、できれば線の色を変えると読みやすくなります。

更新していますので、次の更新までしばらくお待ちください。